Acta Paedagogica Vilnensia ISSN 1392-5016 eISSN 1648-665X
2020, vol. 45, pp. 127–144 DOI: https://doi.org/10.15388/ActPaed.45.8
Pedagogo profesinės tapatybės fenomenas ir atlikėjo tapatumas: kur baigiasi scena ir prasideda klasė?
Birutė Ambrazevičiūtė
Vilniaus universitetas
birute.ambrazeviciute@fsf.vu.lt
Santrauka. Daugeliu pasaulyje atliktų tyrimų patvirtinta išvada, kad tapimas pedagogu yra sudėtingas, kompleksinis, trunkantis tam tikrą laiką procesas, kurio metu mokytojas bando apibrėžti savo vaidmenį ir esybę. Straipsnyje apžvelgiamos pedagogo profesinę tapatybę aiškinančios koncepcijos, aptariama vienos iš sričių – į profesiją orientuoto muzikos ir šokio atlikėjus rengiančių pedagogų profesinė tapatybė formavimosi aspektu, pristatomas šio proceso bruožus atskleidžiantis pasirinktos menų mokyklos kokybinis tyrimas, atliktas atvejo analizės metodu.
Pagrindiniai žodžiai: pedagogo profesinė tapatybė, mokytojo profesija, socializacija, atlikėjas.
Teacher Professional Identity and Perfomer Identity: Where Does the Stage Cease and the Class Begin?
Summary. The focus of the article is on the process of becoming a teacher. Many researchers have concluded that this process is of profound, complex, ever-evolving nature, during which teachers attempt to define their role and their entity. Identity itself brings out another problem of identification with the subject. Thus, more and more studies have been exploring professional teacher identities in different fields regarding the interaction between subject and teacher identities. The aspects of professional identity development among teachers of stage performers from the specific field of artistic education have been chosen for the research due to the lack of scientific research worldwide so far. The arts school case study of professional identity among teachers of stage performers from the development point of view has showed that the professional identity development of teachers among stage performers of an arts school is of a wide scope and possesses its own features. In the course of first socialization, the performer identity is perceived, while the teacher role is selected during the second socialization. No identity conflict has been observed between performer and teacher identities, they help maintain the mission of an artist. Everyday pedagogical practice, knowledge and skills by means of reflection and conversation contribute the understanding of what a teacher role is. Creativity and openness are essential for interaction with the milieu.
Keywords: teacher, performer, professional identity, process of becoming a teacher.
Received: 10/04/2020. Accepted: 04/10/2020
Copyright © Birutė Ambrazevičiūtė
Įvadas: mokytojo profesinė tapatybė – tyrėjų žvilgsniu
•
Koncepcijos, teorijos, iššūkiai
1 pav. Mokytojo profesinės tapatybės koncepcijos
Atlikėjo tapatybė ir pedagogo profesinė tapatybė – kartu ar atskirai?
Atlikėjus rengiančio pedagogo tapatybės modelis
1 pav. Atlikėją rengiančio mokytojo profesinės tapatybės teorinis modelis (V. Bauros vizualizacija)
„Aš-atlikėjas“ – meninės veiklos patirtys, „Savasis „aš“ – pedagoginės veiklos patirtys, „Kiti ir aš“ – sąveikos su bendradarbiais, mokiniais ir pan. patirtys. Pradžia – pirminėje socializacijoje susiformavęs atlikėjo tapatumas, vėliau pereinantis į vieną iš tapatybės modelio vektorių. Antroji socializacija yra tas pagrindinis laukas, kuriame ir vyksta profesinės tapatybės tapsmas, veikiamas socialinio diskurso veiksnių
Pedagogų profesinės tapatybės formavimosi ypatumų tyrimas: menų mokyklos atvejo analizė
Atlikėją rengiančio pedagogo profesinės tapatybės formavimosi ypatumų tyrimas buvo atliktas 2019 metais vienoje iš penkių šalies specializuoto ugdymo krypties mokyklų, jame dalyvavo 81 pedagogas. Tyrimo metodologinis pagrindas – fenomenologinė filosofija, nes pedagogų profesinė tapatybė buvo tiriama formavimosi aspektu. Pasirinkta subjektyvistinė-interpretacinė epistemologija, todėl pasirinktas atvejo analizės kokybinis tyrimas. Šis specifinis kokybinio tyrimo būdas leidžia tirti fenomeną (išskirtinį reiškinį) jo kontekste, naudojant įvairius duomenų šaltinius ir mišrius duomenų rinkimo būdus, t. y. ne tik kokybinius, bet ir kiekybinius. Duomenys buvo renkami pusiau struktūruotu interviu ir anketine apklausa, duomenų analizei pasirinkta aprašomoji anketinės apklausos rezultatų analizė ir fenomenologinė pusiau struktūruoto interviu rezultatų analizė. Anketinė apklausa leido susipažinti su tapatybės formavimąsi veikiančiu kontekstu (informantų amžiumi, lytimi, dėstomu dalyku, profesijos pasirinkimo motyvais, pagrindiniais žodžiais, kuriais informantai apibūdino atlikėjo ir pedagogo tapatybes, ir kt.), o išanalizavus gautus kiekybinius duomenis, atrinkti tris tiriamuosius pagal dalyko, atlikėjo-pedagogo patirties, amžiaus ir lyties kriterijus. Pusiau struktūruotas interviu leido susipažinti su mokytojo profesinės tapatybės formavimosi aspektais, o fenomenologinė duomenų analizė – atskleisti tiriamos tapatybės ypatumus ir kontekstines formavimosi sąlygas, giliau pažinti šio tapsmo aspektus.
Atlikto atvejo analizės tyrimu teorinio modelio vektoriai buvo išanalizuoti socializacijos, kaip pagrindinio tapatumo fenomeno formavimosi proceso, kontekste (Bergeris, Luckmann, 1999), o gauti duomenys – pirminės ir antrinės (arba antrinių) socializacijų metu vykstančių procesų kontekste.
Anketinė apklausa suteikė informacijos, kaip teorinio tapatybės konstravimo modelio pirminės ir antrinės socializacijos metu numatyti atlikėjo tapatumo ir pedagogo profesinės tapatybės formavimosi procesai pasireiškia menų mokyklos atlikėjus rengiančių mokytojų profesinės tapatybės raidos procesuose. Gauti duomenys patvirtino teorinio konstrukto modelyje numatytą pirminės socializacijos metu prasidedantį ir jai sėkmingai pasibaigus susiformavusį atlikėjo tapatumą.
2 pav. Meninio ugdymo pradžia Daugiau nei pusė apklausoje dalyvavusiųjų mokytis muzikos, baleto ar šokio pradėjo būdami 5–6 metų, daugiau nei ketvirtadalis – 7–9 metų, dešimtadalis iki 4 metų, tiek pat tarp 10 ir 12 metų, ir tik 5 informantai – 13 metų ar vyresni. Taigi, didžioji dalis apklausos dalyvių į meninį ugdymą atėjo iki 10 metų, ir tai patvirtina teorinio konstrukto modelyje numatytą pirminės socializacijos metu prasidedantį ir jai sėkmingai pasibaigus susiformavusį atlikėjo tapatumą
![3_pav.pdf](https://www.zurnalai.vu.lt/acta-paedagogica-vilnensia/article/download/22830/version/19740/22109/42523/3_pav_fmt.png)
3 pav. Pedagogo profesijos pasirinkimas
Daugiau nei pusė informantų teigė tai padarę arba studijų metais, arba baigiantis karjerai teatre. Įdomu pažymėti, kad net trečdalis apklaustųjų apie pedagogo profesiją pagalvojo dar besimokydami mokykloje
Žvelgiant per antrinės socializacijos prizmę, buvo įsitikinta, kad informantų motyvai susiję su mokslinėje literatūroje išskirtais mokytojo profesinės tapatybės bruožais ir veiksniais, o dalijimasis žiniomis patvirtina muzikos mokytojų profesinės tapatybės tyrimuose akcentuotą profesinių muzikinių žinių svarbą mokytojo tapatybei. Duomenys patvirtina, kad teorinio konstrukto modelyje numatytas pirminės socializacijos metu įgytas atlikėjo tapatumas yra palaikomas ir patvirtinamas aktyvia atlikėjo veiklos praktika besimokant mokykloje ir vėliau pasirenkant atlikėjo krypties studijas aukštojoje mokykloje ar pradedant baleto artisto profesionalią karjerą.
Apklausos duomenys patvirtino, kad teorinio konstrukto modelyje numatytas pirminės socializacijos metu įgytas atlikėjo tapatumas yra palaikomas ir patvirtinamas aktyvia atlikėjo veiklos praktika mokykloje ir vėliau studijuojant aukštojoje mokykloje ar pradedant baleto artisto profesionalią karjerą. Pedagogo profesija daugelio pasirenkama antrosios socializacijos metu.
Apklausos duomenų analizė taip pat leidžia teigti, kad atlikėjo tapatybė ir pedagogo profesinė tapatybė nekelia konflikto, daugiau nei pusės pedagogų jos yra tarpusavyje siejamos, nes informantų motyvai susiję su mokslinėje literatūroje išskirtais mokytojo profesinės tapatybės bruožais ir veiksniais, o dalijimasis žiniomis patvirtina muzikos mokytojų profesinės tapatybės tyrimuose akcentuotą profesinių muzikinių žinių svarbą mokytojo tapatybei.
4 pav. Pedagogo profesijos motyvacija
65 iš 81 pedagogo jaučia pedagoginį pašaukimą, ir daugiau nei pusė mokytojų derina ir mokytojo, ir pedagogo profesines tapatybes
Atlikus anketinę apklausą ir išanalizavus jos duomenis, pusiau struktūruotam interviu tiriamieji buvo atrinkti pagal šiuos tris kriterijus: baigę menų mokyklą, turintys atlikėjo praktikos ir skirtingos trukmės pedagoginį stažą. Vienas informantas iš baleto (B1), du iš muzikos srities (M1 ir M2). Vienas iš jų buvo vyras (M2).
Fenomenologinė interviu duomenų analizė atlikta pagal teorinio modelio vektorių kryptis daugiausia dėmesio sutelkiant į antrinę socializaciją. Kaip patvirtino ir anketinės apklausos duomenys, atlikėjo tapatumas yra vienas iš pirmųjų tapatumų, kuriuos tiriamieji įgijo pirminės socializacijos metu. Būtų galima jį vadinti netgi pamatiniu tapatumu (Gee, 2001), nes jis neatsiejamas nuo tam tikro, šiuo atveju muzikos ar baleto, konteksto. „Aš-atlikėjas“ vektoriaus prasmės išsakomos kalbant apie įgytą sceninę patirtį, kurią atsimena ne tik galva, bet ir kūnas, ir tai padeda geriau suprasti vaikus, turinčius daug aktyvios praktikos ir veiklos, tos praktikos ir patirties būtinumą kasdieniame mokytojo darbe, kuris yra raktas į meno pasaulį: Kai atlikėjas esi – maksimalistas, ir iš tų mokinių gal per daug maksimaliai iš karto visko tikiesi, nori greitai greito rezultato. O mokykloje pedagogus stabdo truputėlį tam tikri rėmai, tam tikros programos, bet su laiku išmoksti stabdyti save. Pedagogas vis tiek, aš įsivaizduoju, orientuojasi į perspektyvą, į ateitį (B1). Taip atsiskleidžia pirminės socializacijos metu internalizuotos meno pasaulio tikrovės stiprumas, kuris buvo nuolat patvirtinamas ir palaikomas aktyvios meninės veiklos. „Aš-atlikėjas“ vektorius pedagogo profesinėje tapatybėje yra vienas iš esminių jo veiklą organizuojančių vektorių. Jis ne trukdo, o tik padeda. Kuo daugiau įgyjama pedagoginės praktikos ir sukaupiama patirties, tuo svarbesnis tampa „Aš-atlikėjas“ vektoriaus turinys, kuris gali būti palaikomas (nebūtinai aktyvios) koncertinės ar sceninės veiklos derinant ją su pedagoginiu darbu, ir tuo svarbiau yra atsigręžti į meną: mokinti juos [mokinius] būti menininkais: laisvais žmonėm, laisvais turintiems savo nuomonę, gebančiais kurti, gebančiais atskirti, gebančiais oriai jaustis (M1).
Antrasis teorinio modelio vektorius, „Savasis „aš“, yra tiesiogiai susijęs su savęs kaip pedagogo suvokimu, su pedagogine praktika, pedagoginiais gebėjimais (Isabell, 2006). Tapimas pedagogu – antrosios socializacijos procesas, kuris yra „dirbtinesnio“ pobūdžio (Berger, Luckmann, 1999, p. 185), jam internalizuoti reikia daugiau pastangų. „Savasis „aš“ vektoriaus prasmių amplitudė tikrai plati ir nevienareikšmė, jame atsiskleidė tapsmo įvairovė – nuo pirmųjų patirčių ir mėginimų įvardyti, kas yra tas mokytojo darbas: Aš vaikštau ir galvoju, kaip aš čia mokysiu, kalbu kažką, kaip ten reikia grot, kokią programą parinkti, ar geriau sunkesnę, ar geriau lengvesnę, ar geriau ten dabar mokyt griežčiau, kad ten bart, kad rašyt blogą pažymį. Visą laiką man ten toks kažkoks įdomumas, entuziazmas kažkoks toks tai. Ne taip, kad jau visai skraidyčiau, bet tai toks visą laiką, man labai įdomu tiesiog. Vienu žodžiu, neįdomu man visai, ten tas orkestras dabar (juokiasi). Dabar įdomu čia, su pedagogika (M2) arba begalė dalykų, kurie sueina į vieną, ir visa tai turi apjungti vienas mokytojas. Pradedant nuo fizinio kūno parengimo, taip pat nuo dvasinių dalykų: kaip tą vaiką sudominti, motyvuoti, domėtis užklasine veikla, skatinti jį domėtis irgi visomis meno sritimis, kad būtų plataus akiračio. Esminis – tai atskleisti kiekvieno vaiko fizinius, dvasinius gebėjimus ir paruošti jį tai didžiajai scenai (B1). Iki gilių įgytos patirties ir refleksijos subrandintų įžvalgų apie tą daugiapusį, daugialypį, pripildytą emocijų ir pasireiškiantį kalba sudėtingą ir nuolatinį ėjimą į „Savąjį „aš“ – mokytoją: iki šiol nesijaučiu mokytoja (pauzė), nes aš jaučiuos pianiste, muzikante, ir aš ateinu čia būti su vaikais, kad jiems padėčiau tapti muzikantais. Man mokyti kažkaip visiškai nesiderina su tuo, ką aš veikiu (...) mano pagrindinė užduotis – jį [ryšį] sukurti: mokinys, aš ir muzika. Jeigu nepavyksta, anksčiau ar vėliau keliai išsiskiria. Tai čia yra ta pagrindinė tokia misija užduotis. (...) tu atrandi kitą tą ryšį. (...) Jeigu tu nori padėti rasti vaikui raktą į muziką, tu turi labai labai daug dalykų apčiuopti. Tu nedarai to netgi sąmoningai. Tie prisilietimai – jie tokie vis tiek yra per profesiją ir, kita vertus, tu negali peržengti ten nei etikos ribų, tu netampi to vaiko šeimos nariu...(M1). Akivaizdu, kad šis vektorius bėgant laikui plėtojasi ne tik krypties, bet ir apimties dimensija.
„Visuomenė yra žmogaus kūrinys, ir žmogus yra visuomenės kūrinys“ (Berger, Luckmann, 1999, p. 82) iš esmės paaiškina trečiojo teorinio modelio vektoriaus „Kiti ir aš“ prigimtį ir paskirtį. Šis vektorius kompleksiškiausias, nes jame socialinė dialektika veikia labai plačiai – santykiai su mokiniais, bendradarbiais, tėvais, tikslinėmis ar socialinėmis grupėmis yra tik dalis to, ką šiandienos postmoderniame pasaulyje vadintume „kiti“ – neišbraukdami ir technologijų kuriamo virtualaus pasaulio, tampančio neišvengiama mūsų kasdienybės dalimi; ir kas taip pat po truputį ima formuoti šio trečiojo vektoriaus turinį. Atlikta analizė ne tik atskleidė, bet ir patvirtino, kad profesinis pedagogo tapsmas yra tokio plataus spektro ir masto procesas, kad vienu tyrimu galima atskleisti tik labai nedidelę jo dalį. Santykiuose su mokiniais dar kartą buvo patvirtinta, kad kalba yra vienas iš svarbiausių veiksnių, tiek antrinėje, jei kalbėtume apie mokytojus, tiek pirminėje, jei kalbėtume apie mokinius, socializacijoje (apie viską pasakoja, ir viską bendrauja (M2), mes ir šnekamės įvairiausiomis temomis (B1), apie tai kalbam (M1)). Santykių su kolegomis tema muzikos informantai nepatvirtino Draves (2010) akcentuoto būtinumo mokytojui įsitraukti į muzikų bendruomenę, abu informantai buvo gana lakoniški: tiesiog, supranti, kad tai yra darbas ir mėgini išlaikyti mandagią tokią distanciją, pagarbą ir viskas. Ir atlikti savo pareigas, pozityviai (M1) arba, Nėra, kad čia draugaujam mes čia su visais. Visus gerbiu, vieni patinka man (M2). Kalbėdama apie baleto pedagogų santykius, informantė patvirtino savo jau ir anksčiau išsakytas mintis apie kolegialaus bendravimo svarbą: [ateidama dirbti] bijojau nepateisinti buvusių savo pedagogų lūkesčių. Nes vis tiek, tu kažkada lygiavaisi į jį, tau jisai buvo kaip autoritetas. Bet aš labai džiaugiuosi, nes mokytojos, kurios buvusios mano pedagogės, jos ateina pas mane į pamokas, jos geranoriškai man pataria, kad aš labai su malonumu priimu kiekvieną pastabą (B1). Kalbėdami apie aplinką ir santykius su ta aplinka, informantai patvirtino, kad „mokytojo sėkmingas darbas priklauso nuo to, kaip jis susikuria darbinę erdvę ir veikia alternatyviai“, o „identitetas keičiamas tapsmu, kuris yra nuoroda į nuolatinę kaitą, vitališkų jėgų ir jėgų iš aplinkos naudojimą save atnaujinti“ (Duoblienė, 2017, p. 22). Tačiau nė vienas iš informantų nekalbėjo apie tai, kad jų santykiuose su aplinka, šiuo atveju, menų mokykla, kurioje jie dirba, būtų svarbus jų įsitraukimas į mokyklos bendruomenės gyvenimą: Galbūt man yra sunku tie formalumai. (...) man tai yra taip toli nuo to, ką aš darau, kad mane tai erzina. Bet aš kažkaip tai į tą kuo toliau, tuo labiau stengiuosi žiūrėti kaip į tokią neišvengiamybę, kad tu esi tam tikros struktūros dalis ir toje struktūroje tu atlieki ten tą kitą savo tą darbą (M1). Tiesa, reikia pripažinti, kad ir tokio klausimo jiems nebuvo užduota. Tačiau fenomenologinė analizė leidžia daryti prielaidą, kad tiriamųjų išsakytos mintys „Kiti ir aš“ vektoriaus aspektu labiau yra jų reakcija į tuos kitų veiksmus, negu proaktyvus jų pačių veikimas.
Išvados
Nors pradėta nuo mokytojų socializacijos ir mokytojų vaidmenų tyrimų, profesinės tapatybės sąvoka atliktais įvairiose šalyse tyrimais buvo išplėsta. Sutarta, kad tai yra profesionalųjį mokytojo gyvenimą organizuojantis elementas, formuojamas asmeninių naratyvų ir glaudžiai susijęs su profesiniu mokymusi ir tobulėjimu. Paskutiniaisiais XX amžiaus dešimtmečiais imti taikyti kokybiniai tyrimai atvėrė galimybių labiau gilintis į mokytojo tapatybę, pažinti ir įvardyti šio reiškinio savybes. Todėl mokytojų tapatybės tyrimų paradigma nukreipiama daugialypiškumo linkme, vieniems tyrėjams mėginant konceptualizuoti sampratą ir įvardyti pagrindines savybes, o kitiems – nustatyti, kaip mokytojai kuria savo tapatybę. Dėl veiksnių gausos ir įvairovės, paties reiškinio daugiaaspektiškumo ir poliarizacijos mokslininkams taip ir nepavyksta sutarti dėl bendro pedagogo profesinės tapatybės apibrėžimo. Tai viena iš svarbiausių kliūčių, su kuria susiduria tyrėjai. Kita vertus, vieningai pripažįstama, kad tai imlus laiko, aktyvus, dinamiškas, nuolatinis ir nesibaigiantis procesas, kuriam būdinga savikūra, patirtis ir kontekstas. Pastarųjų metų tyrimuose mėginama konceptualizuoti nagrinėjamo reiškinio sampratą. Tačiau ir čia neišvengiamai susiduriama su plačia modeliams pagrįsti taikomų teorijų ir pačių koncepcijų struktūrų kompleksiškumo įvairove. Kadangi naujausieji tyrimai vis dažniau yra grindžiami postmodernizmo filosofų darbais bei įgyvendinami naudojant kokybinius metodus, tyrėjams sudaromos sąlygos plačiau atskleisti šio socialinio reiškinio konstravimo procesą. O šio reiškinio įvairiapusiškumas ir daugiaaspektiškumas vis dažniau juos kreipia į skirtingų sričių mokytojų profesinių tapatybių tyrimus, atveriama naujų tyrimų perspektyvų. Taigi, apibendrinus pastarųjų metų tyrėjų išvadas, mokytojų profesinę tapatybę galima apibrėžti kaip savojo „aš“ dalį, konstruojamą gilinant supratimą apie kasdienes mokymo praktikas, žinias ir įgūdžius, jas siejant su profesijai būtinomis vertybėmis, kaupiant profesinę patirtį, tolydžio suvokiant, ką reiškia būti mokytoju.
Atlikėjus rengiančių pedagogų profesinei tapatybei, kaip ir mokytojų profesinei tapatybei apskritai, būdingas kompleksiškumas, dinamiškumas, daugybė veiksnių, socializacijos ir socialinio diskurso dalykai. Nors profesinė tapatybė formuojasi įvairiais antrinės socializacijos etapais, tačiau, kalbant apie atlikėjus rengiančius pedagogus, didelę reikšmę turi ir pirminė socializacija. Socialinės tikrovės konstravimo paradigma grindžiamas atlikėjus rengiančio pedagogo tapatybės teorinis modelis padeda suprasti, kaip inicijuojamas sudėtingas, nuolat kintantis ir trunkantis visą žmogaus gyvenimą šis mokytojo profesinės tapatybės tapsmas. Modelį sudaro trys vektoriai – „Aš-atlikėjas“, „Savasis „aš“, „Kiti ir aš“. Susieti abipusiais ryšiais, per kuriuos formuojami įgūdžiai, gilinamos žinios, tobulinami gebėjimai, įgyvendinama kasdienė praktika, šie vektoriai taip pat yra abipusiai veikiami vidinių veiksnių, tokių kaip vertybės, motyvacija, refleksija, veiksnumas, sėkmė ir pasisekimas, ir išorinių veiksnių, tokių kaip asmeninis ir profesinis kontekstai, išorinė politika ir viešas socialinis diskursas. Šio modelio pradžia yra pirminėje socializacijoje prasidedantis „Aš-atlikėjas“ vektorius, kuris vėliau antrinėje socializacijoje pasipildo „Savasis „aš“ ir „Kiti ir aš“ vektoriais. Vektorių kryptis yra tapatybės įteisinimas. Kadangi antrinė socializacija niekada nesibaigia, tai net ir pasiekus didesnės ar mažesnės tapatybės įteisinimo pakopą, šių vektorių judėjimas nesustoja.
Empirinio tyrimo duomenys patvirtino, kad teorinio konstrukto modelyje numatytas pirminės socializacijos metu įgytas atlikėjo tapatumas yra palaikomas ir patvirtinamas aktyvia atlikėjo veiklos praktika besimokant mokykloje ir vėliau pasirenkant atlikėjo krypties studijas aukštojoje mokykloje ar pradedant baleto artisto profesionalią karjerą. Šis atlikėjo tapatumas nėra veikiamas nei lyties, nei priklausymo skirtingoms amžiaus kategorijoms kriterijaus, o pedagogo profesija yra pasirenkama antrosios socializacijos metu, studijuojant aukštojoje mokykloje arba ją baigus. Duomenų analizė leidžia teigti, kad atlikėjo tapatybė ir pedagogo profesinė tapatybė menų mokyklos mokytojams nesukelia konflikto, yra susijusios ir dera, nes dauguma jų jaučia pedagoginį pašaukimą, jiems patinka būti ir mokytojais, ir atlikėjais. „Aš-atlikėjas“ vektorius pedagogo profesinėje tapatybėje yra vienas iš esminių jo veiklą organizuojančių vektorių. Atlikėjo patirtis ir praktika mokytojo darbui netrukdo, o padeda. Augant pedagoginei praktikai ir kaupiamai pedagoginei patirčiai, net ir nepalaikomas aktyvios atlikėjo praktikos „Aš-atlikėjas“ vektoriaus turinys leidžia pedagogui įgyvendinti savo menininko misiją. „Savasis „aš“ vektorius atskleidė tapsmo proceso įvairovę. Jo turinys dėl refleksijos ir kalbos leidžia mokytojui suprasti, kas yra tas mokytojo darbas. Bėgant laikui šis vektorius plėtojasi ne tik krypties, bet ir apimties dimensija. „Kiti ir aš“ vektorius parodė, kad daugiausia dėmesio šiame vektoriuje skiriama santykiams su mokiniais – tai centrinė vektoriaus ašis. Be to, analizės rezultatai rodo, kad didelį iššūkį empirinio tyrimo dalyviams kelia santykiai su mokiniais, kuriems tikėtina trūksta gabumų ar jie neketina tapti atlikėjais. Santykiai su kolegomis atskleidė skirtumų tarp muzikos ir baleto mokytojų. Menų mokyklos muzikos ir baleto pedagogų santykiai su kolegomis plėtojami skirtingai ir ne visi empirinio tyrimo dalyviai užsimena apie įsitraukimą į mokyklos bendruomenės gyvenimą. Kiti – mokyklos kontekstas, bendras socialinis diskursas – mokytojų neplėtojamas ir priimamas atsargiai, mėginant šiek tiek atsiriboti nuo aktyvaus dalyvavimo tose socialinėse sąveikose. Kalbėdami apie aplinką ir santykius su ta aplinka, informantai patvirtino, kad kūrybingas ieškojimas ir atvirumas pokyčiams yra labai svarbūs jų santykiui su ta aplinka kurti. Įvertinus empirinio tyrimo rezultatus būtų galima išskirti atlikėjo tapatumą kaip vieną iš svarbiausių atlikėją rengiančio pedagogo tapatybės formavimosi ypatumų ne tik „Aš-atlikėjas“ vektoriui, bet ir kitiems tapatybės modelio vektoriams: „Savasis „aš“ ir „Kiti ir aš“. Poveikį pirmiesiems vektoriams galima sieti su atlikėjo tapatybe, o poveikis vektoriui „Kiti ir aš“ dažnai įgyja ribojantį nuo aplinkos pobūdį, pasireiškiantį mokytojo nedideliu įsitraukimu į mokyklos bendruomenės kūrimą, o tai gali koreliuoti ir su specifiniais pačios menų mokyklos konteksto veiksniais.
Literatūra
Albert, D. J. (2016). Disruptios and transformations:the influencies of culture and community on pre-service music educators‘ occupational identities. Nepublikuota daktaro disertacija. Michigan: Michigan State University.
Beijaard, D., Meijer, P., Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107–119.
Berger, P. L., Luckmann, T. (1999). Socialinis tikrovės konstravimas. Žinojimo sociologijos traktatas. Vilnius: Pradai.
Campbell, M. R., Thompson, L. K., and Barret, J. R. (2010). Constructing a personal orientation to music teaching. Oxford: Routledge Press.
Chua, S. L. (2018).Growing Music Teacher Identity and Agency: Influencers and Inhibitors Thesis for: PhDAdvisor: Graham F Welch: http://discovery.ucl.ac.uk/10053085/1/Siew%20Ling%20Full%20Thesis%20%28Final%20Submission%29r.pdf
Chua, J. (2016). The influence of an exemplary ballet teacher on students’ motivation: ‘The Finnish way”. Research in Dance Education, https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14647893.2016.1178715
Conelly, M., & Clandinin, J. (1999). Shaping a professional identity: Stories of educational practice. London, ON:The Althouse Press
Day, C., Kington, A., Stobart, G. , Sammons, P. (2006). The personal and professional selves of teachers: Stable and unstable identities. British Educational Research Journal, 32(4), 601–616.
Damkauskaitė, A. (2016). Dailės pedagogikos studentų profesinio tapatumo formavimosi ypatumai (Nepublikuotas magistro darbas, Lietuvos edukologijos universitetas).
Daukilas, S., Mičiulienė, R., Kovalčikienė, K., Kasperiūnienė, J. (2016). Profesijos pedagogų veiklos turinys: Profesinis tobulėjimas, identitetas, ugdymo turinio metodologija ir kokybė. Kaunas: Aleksandro Stulginskio universiteto leidybos centras.
Dolloff, L. (2006). Celebrating and nurturing the identity of the musician/teacher. In B. Stalhammar (Ed.), Music and human beings: Music and identity (pp. 123–136). Örebro: Örebro universitety.
Draves, T. J. (2010). Fostering and sustaining music teacher identity in the student teaching experience. Issues of Identity in Music Education, 15–35.
Duoblienė L. (2017). Šizoidinė mokyojų situacija: pavojus tapatybei ir kūrybiškumo prielaida. Acta Paedagogica Vilnensia, 38, 11–24.
Ferm, C. (2008). Playing music to teach music: Embodiment and identity-making in musikdidaktik. Music Educaion Research, 10 (3), 361–372.
Flores, M. A.; Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multiperspective study. Teaching and Teacher Education, 22, 219–232.
Gee, J. P. (2001), Identity as analytic lens for research in education. Review of Research in Education, 25, 99–125.
Glass, R. (2018). Science teacher identities in the making. Cultural Studies of Science Education. https://eric.ed.gov/?id=EJ1208500
Gonzalez-Bravo, J. E. (2015). Investigating the development of possible selves in teacher education: candidate perceptions of hopes, fears, and strategies. Kanzas University.
Gorobeca, P. (2018). Professional identity formation process of a dance teacher. Human, Technologies and Quality of Education, 35–41. https://www.lu.lv/fileadmin/user_upload/lu_portal/apgads/PDF/HTQEd_Daniela/04_Paula_Gorobeca.pdf
Isabell, D. S. (2006). Socialization and occupational identity among preservice music teachers enrolled in traditional baccalaureate degree programs. Dissertation Abstracts International, 67(10), 162–178.
Jorgensen, E. (2006). Toward a social theory of musical identities. In B. Stalhammar (Ed.), Music and human beings: Music and identity (pp. 27–44). Örebro: Örebro University.
Kazragytė, V. (2017). Menininko ir mokytojo vaidmenų derinimas: būsimųjų teatro mokytojų veiklos tyrimų analizė. Pedagogika, 125 (1), 68–80.
Korthagen, F. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20, 77–97.
Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education, 21(8), 899–916.
Lauriala, A., Kukkonen, M. (2005). Teacher and student identities as situated cognitions. In P. Denicolo & M. Kompf (Eds). Connecting policy and practice: Challenge for teaching and learning in schools and universities (pp. 199–208). Oxford: Routledge.
Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. London: University of Chicago Press.
Matonis, V. ( 2013). Meno dalykų pedagogo tapatybės kismas (sociokultūrinių ir psichologinių prielaidų analizė). Metodinė priemonė. Vilnius: Edukologija.
McCall, G. J. & Simons, J. L. (1978). Identities interaction: An examination of human association in everyday life. New York: Free Press.
Mockler, N. (2011). Beyond ‘what works’: Understanding teacher identity as a practical and political tool. Teachers and Teaching, 17(5), 517–528.
Nelson, J., & Cleland, D. (1971). The role of the teacher of gifted and creative children.In Reading for the Gifted and Creative Student (edited by P. Witty), (pp. 47–57). Newark, DE: International Reading Association.
Newberry, M. (2014). Teacher Educator Identity Development of the Nontraditional Teacher Educator. Studying Teacher Education, 10(2), 163–178.
Olsen, B. (2008). How reasons for entry into the profession illuminate teacher ide ntity development. Teacher Education Quarterly, Summer, 35(3), 23–40.
Pellegrino, K. (2015). Becoming music-making music teachers: Connecting music making, identity, wellbeing, and teaching for four student teachers. Research Studies in Music Education 37(2), 175–194.
Pellegrino, K. (2015). Connections between performer and teacher identities in music teachers: setting an agenda for research. Journal of Music Education, 19(I), 39–55.
Reeves, J. (2018). Teacher identity. TESOL Encyclopaedia of English Language Teaching. Wiley Online Library
Regelski, T. (2007). Music teacher – Meaning and practice, identity, and position. Action, Critism, and Theory for Music Education, 6(2). http://act.maydaygroup.org/articles//Regelski6_2.pdf
Roberts, B. A. (2007). Music-making, making selves, making it right: A counterpart to Rhoda Bernard. Action, Critisims, and Theory for Music Education, 6(2) http://act.maydaygroup.org/articles/Roberts6_2.pdf
Rogers, J. D. (2015). Investigating educator identity-construction: a qualitative study. Montclaire State University.
Rus, C. L.; Tomsa, A. R.; Rebega, O. L.; Apostol, L. (2013). Teachers‘ professional identity: a content analysis. Social and Behavioral Sciences, 78, 315–319.
Ruud, E. (2006). The role of music in the development of identity. In B. Stalhammar (Ed.), Music and human beings: Music and identity (pp. 59–69).
Sachs, J. (2005). Teacher education and the development of professional identity: Learning to be a teacher. In P. Denicolo & M. Kompf (Eds.) Connecting policy and practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities (pp. 5–7). Oxford: Routledge.
Schepens, A.; Aelterman, A. & Vlerick, P. (2009). Student teachers‘ professional identity formation: between being born as a teacher and becoming one. Educational Studies, 35 (2). EDUC STUD. 35. 10.1080/03055690802648317.
Sieger, C. (2014). Undergraduate Double Majors‘ Perceptions of Performer and Teacher Identity Development. Journal of Music Teacher Education, 25(2), 81–94.
Stephens, J. (2007). Different weather. Action. Critisim, and Theory for Music Education, 6(2) http://act.maydaygroup.org/articles/Stephens6_2.pdf
Tatalović, S.; Vorkapić, L.; Čepić, R. (2016). Preschool Teacher Identity. In Professional Development and Workplace Learning: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications. https://www.igi-global.com/chapter/preschool-teacher-identity/137286
Tateo, L. (2012). What do you mean by „teacher“? psychological research on teacher professional identity. Psychological research on teacher professional identity. Psichologia & Sociedade, 24(2), 344–353.
Teng, M. F. (2018). Autonomy, Agency, and Identity in Teaching and Learning English as a Foreign Language. Singapore: Springer.
Triantafyllaki, A. (2010). Performance teachers’ identity and professional knowledge in advanced music teaching. Music Education Research, 12(1), 71–87.
Turino, T. (2008). Music as social life: The politics of participation. Chicago: University of Chicago Press.
Venslovaitė, V. (2014). Mokytojo naratyvas muzikinio ugdymo kontekste. Acta Paedagogica Vilnensia, 32, 35–43.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.